Fysisk aktivitet på skolen anser jeg personlig som svært viktig, men det er også svært viktig for et barns utikling og selvtillit. I en veiledning fra utdanningsdirektoratet(udir.no) står det blant annet at;Viktigheten av et sundt kosthold og fysisk aktivitet for barn og unges helsetilstand er godt dokumentert og det rapporteres i økende grad om positive effekter på elevenes konsentrasjon og læringsutbytte. Fysisk aktivitet og sundt kosthold har en rekke positive helseeffekter, og er nødvendig for normal vekst og utvikling. De senere årenes vektøkning blant barn og unge har vakt bekymring, og knyttes både til lavt fysisk aktivitetsnivå og ugunstig kosthold. Fysisk aktivitet og god næring i barnårene er viktig for god helse i voksen alder, og har betydning for barn og unges trivsel og læringsmiljø.
I en rapport fra Sosial- og helsedirektoratet legges det også vekt på hvor viktig fysisk aktivitet er.
v Regelmessig fysisk aktivitet anses som avgjørende for normal vekst og utvikling hos barn og unge når det gjelder aerob kapasitet(utholdenhet), muskelstyrke, spenst, motoriske ferdigheter og bevelighet. Fysisk aktivitet i oppveksten virker styrkende på skjellettet og på annet bindevev og det er gunst for stoffskifte.
v Regelmessig fysisk aktivitet ser også ut til å fremme barn og unges selvaktelse, og det ser ut til at unge som er fysisk aktive, er mindre plaget av psykisk helseproblemer.
v Fysisk aktivitet øker energiforbruket og det er antatt at regelmessig fysisk aktivitet og trening bidrar til en balansert appetittregulering, slik at inntaket av mat svarer til forbruket av energi.
v Det er vanlig å anbefale at barn og unge bør være fysisk aktive i minst 60 minutter per dag for å få en rimelig utteling helsemessig.
(Mjaavatn.P.E, 2004, s11)
En negativ utvikling
I dagens samfunn der barn har en tendens til å sitte mye i ro, ser jeg på fysisk fostring i skolen som et svært viktig fag, som stadig bli undervurdert og tilsidesatt i mange tilfeller. Når jeg selv var i praksis så opplevde jeg at lærerne fikk dårlig tid i et fag, dermed valgte de å ta den ene gym timen elevene hadde den uken, og brukte den på det andre faget i stedet for. Når elevene i tillegg ofte viser seg å være ganske innaktive på fritiden i forhold til tidligere så kan det fort bli lite for lite aktivitet i løp av hele uken. Problemet med lite aktive barn kan skyldes på flere ting men i hovedsak på dagens underholdningstilbud. Før i tiden hadde man gjerne kun NRK på tv, og data, Playstation, xbox og så videre fantes ikke. I dag trenger man ikke en gang gå ut for å holde kontakten med venner, man kan sende sms, chatte med venner på msn/internett, man kan også ”leke” med hverandre over internett i som for eksempel internett baserte dataspill. Det er rett og slett ikke så fristende å gå ut lenger, det er så mange andre ting man kan finne på hjemme. For ikke så lenge siden leste jeg om en gutt i Sverige(fant ikke artikkelen igjen nå) som spilte alt for mye data, etter foreldrenes syn, så de valgte å ta dataen fra barnet, barnet svarte med å rømme og ble funnet død litt senere. Det siste eksempelet er jo et worstcase scenario men illustrerer poenget mitt litt.
I Akershus fylke ble det i 1968 gjennomført en kartlegging av skolebarns fysiske forutsetninger, der man testet; styrke, spenst, bevegelighet, koordinasjon og utholdenhet. I 1997 ble det gjennomført en tilsvarende kartlegging i Akershus fylke, men bare noen av de samme øvelsene. Funnene viser at guttene har svakere resultater i 1997 enn i 1968 på alle de 8 øvelsene som ble gjort i 1997. En rekke andre kartlegginger viser også at barn og unge er i dårligere fysisk form enn før, blant annet forsvarets tester av rekrutter. Andre data viser også(se SEFs rapport ”vekt og helse” fra 2000) at det fra 1975 har skjedd en vekt økning blant jenter og gutter i alderen 13- 18 år. Og tall fra vernepliktsverket viser en vekt økning på 3,2 kilo fra 1983 – 1997. (Mjaavatn.P.E, 2004)
Effekt av utvidet timeantall.
I media og blant folk flest snakkes det av og til om at vi må øke antall timer fysisk aktivitet på skolen for å imøtekomme dagens unges fysiske forfall, men er dette virkelig løsningen? Finnes det noe seriøs forskning som kan legges til grunn for at det virkelig er løsningen?
Dwyer, T har gjort en studie der 519 australske 10 åringer deltok, der en gruppe hadde en tradisjonell kroppsøving 3*30 min hver uke, en gruppe med samme innhold som denne gruppen, men utvidet til 5*75 minutter hver uke, og en tredje gruppe hadde 5*75 minutter med vekt på høy intensitet/hjertefrekvens. Forsøket pågikk i 14 uker og dokumenterte forbedring i utholdenhet og redusert kroppsfett for intensivgruppen. De fant ikke signifikante forbedringer i gruppen som bare hadde utvidet tid. (Mjaavatn.P.E, 2004, s27)
I den samme studien ble elevenes prestasjoner i matematikk, leseferdigheter og oppførsel i klasserommet målt: Her fant en at gruppen med høy intensiv kroppsøving kom best ut på matematikktesten. En fant ingen forskjell i leseferdighetene, men derimot en signifikant forbedring av klasseromsatferden for begge gruppene som fikk utvidet tid til kroppsøving. Det ble ikke funnet noen tegn til nedgang i skoleprestasjonene, til tross for 45-60 minutters tap av formell undervisning hver dag. (Mjaavatn.P.E, 2004, s27)
Det er overbevisende dokumentert at utvidet timeantall i kroppsøving bidrar til generell forbedring av barn og unges fysiske form. Det er også overbevisende dokumentert at fysisk aktivitet har en rekke positive mentale effekter. Det er sannsynlig at av utbytte av daglig kroppsøving er størst for de elevene som har det svakeste utgangspunktet, og det mulig at økt fysisk aktivitet kan bedre klasseromsatferden. (Mjaavatn.P.E, 2004)
Det er som du ser ovenfor en rekke positive effekter av økt aktivitet i norsk skole, selv om det teoretiske timeantallet sank, så økte prestasjonene til elevene i de fagene allikevel, på grunn av gymmen. Og når vi i dagens samfunn så tror jeg det vil være gull verdt å øke dette timeantallet
fra 1 time i uken(i mange tilfeller) til en time hver dag, både når man tenker i forhold til samfunnet generelt med en sunnere befolkning og for elevene selvtillit og skoleprestasjoner.
Trivsel i kroppsøvingsfaget
I alle fag finnes det noen elever som rett og slett ikke trives av ulike årsaker, kroppsøving er intet unntak, men tradisjonelt sett så har kroppsøvingsfaget vært ett av de fagene med høyest trivsel i grunnskolen. Men det er også noen elever som rett og slett ikke kan fordra gymnastikk og det er et viktig område å jobbe med om man skulle økt timeantallet i skolen. (Mjaavatn.P.E 2004)
I en undersøkelse fra 1974 blant 9. – klassinger i Oslo skolen fant en at 10 % hadde kroppsøving som et av de minst likte fagene, mens man samtidig hadde 51 % hadde faget blant de best likte. (Mjaavatn.P.E, 2004, s41)
Kjørmo og Knudsen fant i 1986 gjennom undersøkelse i 6. Og 9. Klasse og 3. Klasse videregående at guttene hadde høyere trivsel enn jentene. (Mjaavatn.P.E 2004, s41)
Så hva kan være grunnen til disse store forskjellene blant elever, for meg virker det som om man enten liker gym veldig godt, ellers så liker man det veldig dårlig, man hva kan være grunnene til at noen rett og slett ikke kan fordra gymnastikk i skolen? Det kan være mange ulike grunner til dette, men her er noen av dem.
Man kan:
· Slå seg og bli skadet
· Komme til kort når de må demonstrere sin individuelle dyktighet
· Dumme seg ut når andre ser på og dermed miste noe av sin status og selvfølelse. De er redde for å vise sine egne svakheter
· Bli satt utenfor laget(eller eventuelt å bli valgt sist)
(Brunvand, H. 1999)
Gym er i en særstilling på visse områder, og disse er nok av forståelig grunn litt av problemet for noen av elevene. Når man har gymnastikk så vil alle de andre i klassen se og vurdere hvor flink du er, du kan ikke gjemme bort hvis du ikke er like flink som de andre. Hvis vi ser på matematikk som et eksempel så kan man, om man gjør en dårlig prøve bare gjemme prøven, uten at noen andre elever i klassen får sett på den. I andre fag kan man bare la være å delta muntlig, slik at man skjuler(delvis i alle fall) sitt eget faglige nivå. Dette er ikke mulig i gymnastikk, gjør du en feil i gymnastikk så vil sannsynligvis mesteparten av klassen se det. Og dette er nok en stor grunn til at noen elever føler frykt og ikke ønsker å være så veldig delaktige i det som skjer i gymnastikken.
I følge Brunvand, H. i idrettspedagogikk, så er det individet selv om må gjøre noe, som må utvikle ansvar for egen læring og egen følelsesmessige korrigering. Men miljøet med idrettslæreren som den ansvarlige leder kan legge forholdene til rette og hjelpe eleven. Sentralt i denne sammenheng står hjelp til å få tilfredsstilt grunnleggende behov slik som stabilitet og trygghet, kontakt, kjørlighet og tilhørighet og følelsen av at vi er verd noe og bli vist anerkjennelse og respekt for det vi gjør. Først nå disse behovene i rimelig grad bli imøtekommet, kan vi forvente større sosial ansvarlighet og utvidet ansvar for egen læring og utvikling.
Konklusjon
Dette er et tema som jeg fort kan bli veldig engasjert i, sikkert på grunn av at jeg har så mange gode opplevelser fra gymnastikken selv. Og når det i tillegg er så mange dokumenterte positive effekter av å øke timeantallet så er det fort gjort å bli enda mer engasjert. Men jeg skjønner jo at det er flere siden av en sak, deriblant den økonomiske siden. For hvis alle elever skulle hatt en økt med gymnastikk hver dag så ville man måtte ha bygget en hel masse nye gymsaler, for det er ikke alltid gunstig å gjennomføre gymnastikkundervisningen ute. Men samtidig når det er så mange positive effekter så vil jeg nesten tro at det ville ha lønt seg for samfunnet på lenger sikt. Men igjen så er det vel en grunn til at det er som det er akkurat nå. Men personlig så både håper jeg og tror jeg at på sikt så vil vi få inn flere gymnastikktimer i skolen, når forholdene ligger til rette for det.
Kilder:
Mjaavatn. P. E 2004, Fysisk aktivitet i skolehverdagen, Sosial og helsedirektoratet
Brunvand, H. 1999, 4 opplag, Idrettspedagogikk, Landslaget for fysisk fostring(LLH)
Veiledning for fysisk fostring, hentet 05.12.08: http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2702
onsdag 3. desember 2008
søndag 30. november 2008
4. Barn som lever med foreldrenes rusmisbruk
Barn som lever med foreldre som er rusmisbrukere virker ikke i dag som et stort problem, men jeg tror at problemet er mye mer utbredt en det vi tror. Jeg tror at rusmisbrukere opplever en viss skam i forbindelse med ”tilstanden” sin og prøver så godt de kan å skjule det for omverdenen. Jeg kjenner selv en dame har vokst opp med en alkoholisert far, hun er i dag gift og har det bra, men jeg ser stadig småting som hun gjør som er en følge av dette. Og litt på grunn av hun dama er det jeg valgte å skrive om dette temaet.
Som regel så viser det seg at barn som har det vanskelig, ofte blir vanskelige. Flere undersøkelser i ettertid viser at barn som ikke har fått hjelp eller har blitt sett, som regel får det ganske vanskelig senere i livet. Dessuten viser det seg fra undersøkelser av innsatte i fengsler, pasienter i psykiatrisk behandling og i behandlingstiltak for rusmiddelavhengige at deres foreldre oftere enn andre folk har hatt rusmiddelproblemer, psykiske problemer og psykiske lidelser. (Killèn.K, 2003)
Flere undersøkelser viser at barn som har vokst opp i alkoholiserte familier, som regel har flere helseproblemer både psykiske og fysiske, atferdsforstyrrelser og skoleproblemer en barn flest, og de kommer oftere ut for ulykker. Det viser seg også når disse barna blir voksne, at de har fort for å bli kriminelle, de har som regel dårlige sosiale forhold og større tilpassningsvansker enn andre voksne med et annet oppvekstmiljø. Det viser seg også ofte at det som regel er høy forekomst av psykiske overgrep, seksuelle overgrep og kaotiske familieforhold i egen barndom hos foreldre med rusproblemer.(Killèn.K, 2003)
SSom dere forstår er dette et tema som er svært viktig å kunne litt om, for det kan fort få store følger for barnet om det ikke oppdages i tide. Som lærer er dette spesielt viktig, i alle fall med tanken på at elevene kanskje ser læreren 4-6 timer hver dag, på det meste, og derfor er det nettopp læreren som kanskje har størst forutsetninger for å oppdage rusmisbruk i hjemmet
Barns reaksjoner på foreldrenes misbruk
Ulike undersøkelser viser at barn av rusmisbrukere har en høyere forekomst av;
v Angst og tristhet
v Ofte dårlig selvbilde
v De har ofte adferdsvansker
v De sliter ofte på skolen
v Mange kan har svært utagerende atferd
v Depresjoner er også en vanlig forekomst
v Søvnproblemer og mareritt.
v Rusmisbruk, det er mye lettere for barn av rusmissbruker å få tak i rusmidler
v Kriminalitet
Disse problemene er ikke nødvendigvis reservert for barn med foreldre som misbruker rusmidler, men også for barn som er utsatt for omsorgsvikt, seksuelle overgrep eller alvorlige psykiske lidelser hos foreldrene. Så man kan si at disse punktene gjelder barn som er utsatt for store belastninger i sitt hjemmemiljø. Det er en stor overhyppighet av rusmisbruk hos foreldre i familier der barn blir utsatt for utsatt for seksuelle overgrep, og det er også en klar sammenheng mellom familievold og rusmissbruk (Hansen. F, 1994).
Når barn viser tegn på eller snakker om slike problemer som er nevnt her vil dette kunne gi seg uttrykk på en indirekte måte. Barn av misbrukerfamilier vil ofte fortelle om eller vise:
v Magesmerter
v Anspenthet i muskulatur
v Hodepine/migrene
v Tristhet/hemmelighet/mimikkløshet
v Konsentrasjonsproblemer
v Ufrivillig vannlating/ufrivillig avføring dag eller natt
v Motorisk uro
v Tretthet
v Karakterer og innsats på skolen varierer
v Vansker med venner og sosial tilhørighet
v Overytere/overdrevet tilpasning
v Følelsesmessig labilitet
(Hansen. F, 1994).
Som du kanskje ser så er dette punkter som vil ha stor innvirkning på skolearbeidet, eleven vil rett og slett ikke få med seg så veldig mye, og kan komme til å forstyrre andre klassekamerater som da heller ikke kommer til å få med seg noe særlig.
Foreldre som forandrer seg
Det er som regel ikke hvilken type stoffer foreldrene tar, eller mengede som skaper problemer, det som skremmer barna er forrandringen som skjer med foreldrene når de er beruset. Foreldrene kan gå fra å være omsorgsfulle, oppmerksomme, snille til utilgjengelige, egoistiske og uinteresserte. For at et barn skal føle trygghet i oppveksten trenger det i en viss grad av, forutsigbarhet og trygghet, og det er ofte dette de mister når foreldrene er beruset.
Forandringen hos de voksen kan være svært ulike. Noen blir sinte, ubehagelige og ofte voldelige. Andre blir bare rørete og klarer ikke å holde tråden i samtaler, mens atter andre bare blir både blide, snille og medgjørlige. Felles for alle typene forandring er imidlertid at barnet opplever å miste den voksnes oppmerksomhet. Samtalene man har når foreldrene er fulle blir ofte på en måte ”på liksom”. Den samhandlingen som skjer når far eller mor er fulle gjelder ikke når de er edrue igjen. (Hansen. F, 1994).
Når man har en forelder som er missbruker kan barnet oppleve det som om det mister begge foreldrene, selv om det bare er den ene som drikker. Barnet opplever at det mister foreldrenes oppmerksomhet og omsorg, både alkoholikeren, på grunn av alkoholen, og den edruelige, som prøver å begrense skadevirkningene for barna ved å redusere konsekvensene av fylla, forkorte rusperioden, unngå konflikter og så videre.
Barnas opplevelse av skyld
Hvis jeg ikke hadde vært så umulig, så ville ikke denne krangelen ha startet. Hvis jeg hadde forstått mamma og pappa bedre, så ville de ikke ha vært så lei seg. Jeg burde ha vært flinkere til å hjelpe til, da hadde nok mamma og pappa vært mindre slitne og kranglet mindre. (Hansen. F, 1994)
Dette er et godt eksempel på et barn som har begynt å klandre seg selv for foreldrenes krangling, barnet føler seg skyldig for at konflikten oppsto.
Det er heller ikke uvanlig å høre barn fortelle at foreldrene har klandret dem og gitt dem skylden for konfliktene som oppstår i familien. At barna føler skyld gjør at de lett kan ta på seg rollen som hjelper. Når barna har en opplevelse av at problemene i familien er deres skyld blir det for dem også riktig og rettferdig at de bekymrer seg mer for familien og de voksne, en for seg selv. Noen vil nærmest uansett forvente å få skylda når noen har gjort noe galt. De inntar derfor nærmest automatisk en syndebukkstatus. (Hansen. F, 1994)
Som Duckert. F, skriver at, små barn kan ikke gå sin vei hvis det blir for ille. De er hjelpeløse, og føler en kjærlighet og lojalitet overfor foreldrene som gjør at de må holde ut og overleve som best de kan. Nettopp derfor er det svært viktig å være årvåken som lærer og se etter tegn, det kan være helt avgjørende for barnets framtid.
Hvordan kan skolen hjelpe disse barna?
Å hjelpe disse barna er svært viktig, men det er ikke alltid så lett. Og hva man bør gjøre kommer vel litt an på hvilke symptomer mans om lærer har observert, hva barnet sier i en eventuell samtale med deg, om eleven sier noe i det hele tatt. Hva du så gjør videre kommer jo helt an på hva eleven forteller. Men det aller viktigste er å vite at men alltid kan spørre kollegaer, noen som kanskje har litt mer erfaring en det du selv har. Man kan også ta kontakt med Barnevernet, PPT eller rusinstitusjoner for konsultasjon på anonym basis. Dette er et veldig vanskelig tema som jeg kunne skrevet veldig mye om hvis jeg hadde hatt litt bedre tid. Akkurat dette temaet er også et emne jeg anbefaler alle som skal bli lærer å lese litt om da det i tillegg til å være veldig viktig også er ganske interessant å lese om.
Det er flere ting vi i skolen kan gjøre for å hjelpe disse barna, følgende så har jeg tatt for meg noen punkter som kan være til stor hjelp.
Informasjon: Informere barnet om rusmisbruk, bryte tabuer angående temaet og dets konsekvenser for individet og familien.
Følelsesmessig støtte: Det er viktig for barnet å oppleve følelsesmessig støtte, at noen lytter
Friminutt: at de for gode opplevelser av mestring som gir økt selvtillit, med liten grad bekymring, skam og isolasjon.
Positive relasjoner: Voksne som støtter dem og anerkjenner det positive de gjør, som er til å stole på og gir trygge grenser. Vennskap er også i et nøkkelord i arbeidet med disse barna.
En samtale med barnet kan også være positivt for barnet, der du tar sjansen på a ta opp vanskelige og tabubelagte temaer, ikke forvent at barnet skal gjøre det. Du må også i dette tilfellet huske at barna er jo glad i foreldrene sine og føler lojalitet for dem, respekter dette.
Rusfrioppvekst.no
Konklusjon
Jeg vil tro at for mange av oss som har vokst opp i trygge hjem, så høres det nok ganske utrolig ut at foreldre kan gjøre sånne ting mot barna sine, og at de ikke ser hvor mye skade det faktisk gjør? Det høres ganske utrolig ut for meg i alle fall og jeg gruer meg til jeg eventuelt kommer til å oppleve noe liknende når jeg skal ut å jobbe som lærer. Men selv om jeg kanskje kommer til å grue meg, så vil jeg også tro at jeg kommer til å bli veldig engasjert på barnas vegne og prøve å løse problemene deres på best mulig måte, for ingen barn fortjener å være så redde som disse barna åpenbart er. Jeg vil tro at hvis du først oppdager noe som kan være tegn på at foreldrene er alkoholikere så er det ikke bare lett å innkalle til foreldremøte for å snakke om det barnet fortalte deg i elevsamtalene.
Kilder:
Duckert. F, Alkohol og livssyn, 1 opplag 2003, Seriti Forlag
Hansen. F, Barn som lever med foreldres rusmisbruk, 1994, Ad Notam Gyldendal
Killèn, K, Det sårbare barnet, 2003, Kommuneforlaget
Haugland. B, Barn av rusmisbrukere, Universitetet i Bergen, lest 05.12.08, Link: http://64.233.183.132/search?q=cache:IBxOfVvIIZYJ:http://www.rusfrioppvekst.no/getfile.php/548813.928.sesxrtxqva/Haugland-presentasjon.ppt+barn,%20rusmisbruk,%20skolen
fredag 28. november 2008
mandag 24. november 2008
3 Dysleksi
Dysleksi er et kan være et stort problem for de personene som har denne diagnosen. En god venn av meg på ungdomskolen hadde denne diagnosen, og fortalte meg mye om hvor vanskelig det kunne være. Før han fikk denne sykdommen slet han veldig med skolearbeid, han brukte lang tid på oppgaver og lekser, i og med at det ofte tok atskillig lengre tid for han å lese teksten og oppgavene, en det gjorde for andre. Da han fikk diagnosen tror jeg han opplevde det som en lettelse, for da var han ikke ”dum” lenger, han hadde dysleksi.
Denne klasse kameraten er vel litt av grunnen til at jeg valgte dette emnet i tillegg til at det er et interessant og viktig tema. Som jeg mener alle lærere burde ha litt kunnskaper om.
Hva er Dysleksi?
Dette er en lang og tung definisjon som kan forkortes til; Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i koding av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. (Høisen, Dysleksi, 2003)
Dette vil si at elevene har problemer med avkoding av ord og samtidig rettskriving, dette gjør at lesingen går tregt, de kan også ha problemer med å forstå meningen av ordene(semantikk). Dette gjør at når de endelig har klart å lese gjennom en tekst så trenger de ikke nødvendigvis å ha forstått det de har lest, oftest fordi de har konsentrert seg om å lese rett og jobbet seg fram ord for ord. Elever som har dysleksi kan også få problemer med matematikk som følger lesevansker. De kan slite med blant annet; dårlig selvvurdering, adferdsvanker og uregelmessige øyebevegelser. Øyebevegelsene er som regel ikke en årsak til lesevanskene, som er fort gjort å tro, men heller en følge. (Høisen, 2003)
Relaterte - og nært relaterte grunnproblemer
Dyslektikere har også ofte en rekke andre nært relaterte grunnproblemer. Eleven har som nevnt i definisjonen fonologiske vansker, altså en svikt i språkfunksjonene, som gjør at elevene ofte sliter med andre språklige problemer, disse språklige problemene kan gi utslag i;
· Korttidsminneproblemer
· Benevnelsesvanker
· Dårlig artikulasjon
· Og forsinket språkutvikling
Vi kan også peke på noen problemer som kan være direkte relatert til sykdommen, selv om de ikke opptrer i samme omfang som de nært relaterte problemene, nevnt ovenfor. Dette kan være dårlig motorikk, oppmerksomhets problemer, konsentrasjonssvikt, sekvenseringsvansker osv. Disse grunnproblemene kan ha en direkte innvirkning på ordavkodingen. (Høisen, 2003)
Ulike typer dysleksi
Gjessing(Høisen, 2003) opererer med flere typer dysleksi som for eksempel Auditiv dysleksi, visuell dysleksi, Audiovisuell dysleksi,
Auditiv dysleksi er karakterisert ved store vansker på det språkauditive område. Auditive dyslektikere har ofte forsinket språkutvikling. Både i lesing og skriving har de symptomer på svikt i den auditive diskriminerings- og memoreringsevnen. De har vansker med å skille mellom lydbeslektede fonemer og særlig gjelder dette diskriminering av stemte og ustemte lyder (f.eks. b-p, d-t, k-g og v-f) (Høisen, 2003,s31)
Visuell dysleksi er kjennetegnet ved vansker i helordslesing som gjør leseren avhengig av en møysommelig lyderingsteknikk selv etter lang tids erfaring med lesestoff. Det syns nesten umulig for denne gruppen dyslektikere å identifisere selv de vanligste ordene som visuelle gestalter. Lesingen er ofte preget av komplette reversaler (sol - los, dem - med) Et fremtredende trekk er ved visuelle dyslektikere er den lydrette skrivemåten som f eks sove blir til såve, deg blir til dei. (Høisen, 2003, s31)
Den audiovisuelle gruppen omfatter eleven som har vansker både på den auditive og det visuelle området. (Høisen, 2003, s31)
Kartlegging og diagnostisering
Kartleggingstester kan være et nyttig redskap i skolen på flere måter. Man kan for eksempel brukes til skolepolitiske formål, der man kartlegger kunnskaper og ferdigheter for deretter å vurdere hvordan man skal fordele ressursene som er tilgjengelig, på et lokalt eller eventuelt nasjonalt nivå. Slike tester kan også nyttes for å bedømme omfanget av lesevansker i den norske skolen, og for å se om eventuelle tiltak har vært suksessfulle eller eventuelt mindre suksessfulle.(Høisen, 2003)
Videre har vi også tester på individnivå, der formålet er å kartlegge hva som er årsaken til at en elev sliter med lesing og/eller skriving, og hvilke svake og sterke sider en elev har faglig sett. Disse testene bør ikke først å fremst brukes for å få en diagnose på eleven, men heller i det videre arbeidet, rett å slett gi læreren veiledning i det pedagogiske arbeidet med eleven. (Høisen, 2003)
Det er mange ulike tester og kartleggingsprøver man kan foreta på elevene for å kartlegge problemene og jeg kan sikkert skive 10 sider om bare disse kartleggingsprøvene. Men i Høysen T sin bok om dysleksi sto det en grei oppsummering om disse testene og deres formål; Diagnostisering av dysleksi må omfatte en grundig kartlegging av ordavkodningsstrategiene og av de enkelte prosessene bak strategiene, på samme måte må det gjennomføres en grundig diagnostisering av dyslektikerens vansker i rettskriving. Denne kartleggingen må kompletteres med en undersøkelse av leseforståelsen og en kartlegging av mulige faktorer som hindrer tilegnelse av lese- og skriveferdigheten. All diagnostisering må skje ut fra dyp respekt for eleven som medmenneske. Ved hjelp av ulike tester prøver en i fellesskap å nå fram til større innsikt om elevens sterke og svake sider, en innsikt som gir grunnlag for pedagogiske tiltak for den enkelte elev. (Høisen, 2003, s230)
Generelle prinsipper for det pedagogiske arbeidet med dyslektikere
Etter testingen og diagnostiseringen kommer de pedagogiske tiltakene, sjølve poenget med testingen er at man skal finne ut hva eleven sliter med slik at man kan iverksette de rette tiltakene. Det finnes tiltak for å fremme avkodingsferdighetene, tiltak for å fremme leseforståelse og tiltak for barn med skrivevansker, dette er et langt men dog interessant tema som det fort kan bli mange sider av. Det pedagogiske arbeidet med elevene er mer innefor fagområde til spesialpedagogene så det kommer jeg ikke til å nevne så mye mer om, men forskere har kommet fram til noen generelle prinsipper i den pedagogiske behandlingen av dysleksi, som jeg syns var veldig interessante.
Det har vist seg at dyslektikere har nytte av:
· Det har vist seg at dyslektikere har nytte av:
· Tidlig identifisering og tidlig hjelp
· Fonologisk grunnarbeid
· Direkte undervisning
· Multisensorisk stimulering
· Mestring, overlæring og automatisering
· Godt læringsmiljø
Det har vist seg at dyslektikeren har lite nytte av:
· At en venter på at dyslektikeren skal vokse problemene av seg
· At en bare gir ekstra oppmerksomhet og psykoterapi
· Straff og trusler
· Nedsettende merknader, for eksempel ”dum”, ”lat”, ”misstilpasset”
· Visuell og auditiv persepsjonstreing
· En rekke utradisjonelle metoder
(Høisen, 2003, s234)
Kilder:
Høysen.T, 2003 2 utgave 3 opplag, Dysleksi, Gyldendal akademiske
fredag 31. oktober 2008
Logg og refleksjon over GLSM
LOGG
Uke 35: Informasjon om GLSM med Gry
Torsdag 2.okt: Møte med øvingslærer om aktuell problemstillinger
Fredag 3. okt: 13.15-1435: Møte med gry og Birgit
Mandag 6 okt: 0830-1400: Startet på prosjektplan, formulere mål/problemstilling
Tirsdag 7. oktober: 1230-1500: Jobba med pensumlitteratur og utkast til prosjektplan
Onsdag 8. oktober: 1230-1500: Jobba med prosjektplan og hadde møte med Gry angående problemstilling og prosjektplan litteratur
Torsdag 9. oktober: 0830- 1300 Leverte utkast til prosjektplan
Mandag 13. okt: 1330-1500 Møte på langeland med øvingslærer
Tirsdag 14. okt: 0830-1300 Detaljplanlegging av undervisningsopplegg og funnet nødvendig utstyr
Onsdag 15. okt: 0830-1400 Gjennomføring av opplegg
Torsdag 16. okt: 0815-1430 Gjennomføring av opplegg
Tirsdag 21. okt: 0830 – 1630 Jobba med utkast til prosjektplan møte med gry
Onsdag 22. okt: 0830 – 1500: Gjorde ferdig utkast til prosjektplan
Torsdag 23. okt: 0830 – 1500 Jobba med teoridel
Fredag 24. okt: Hjemme og jobba på egenhånd
Mandag 27. okt: 1230-1530 Jobba med teori
Tirsdag 28. okt: 1030-1445 Gjort ferdig teori
Onsdag29. okt: 0830-1700 Gjort ferdig metode del og starta drøftingsdel
Torsdag 30.okt: 0830 -1845 ferdig med drøftings del og påbegynt konklusjon
Fredag 31. okt: Ferdigstilling av oppgaven.
Refleksjon
Det vi la til grunn for hele vårt GLSM prosjekt, var at vi hadde i to klasser med ulikt elev antall i praksis. Den ene klassen vi var i hadde bare 13 elever og mens den andre hadde så mye som 25 elever. Dette følte vi gav oss en gyllen sjanse til å forske på læringsutbytte i en liten klasse kontra en stor klasse som igjen ville vært et svært interessant emne å forske på. Problemene med dette så vi ikke før vi hadde vår første veiledning med Gry og Birgit, nemlig hvordan vi hadde tenkt å måle utbytte og ikke minst med tanken på hvor mange ulike rammefaktorer som spiller inn på læringsutbytte til hver enkelt elev.
Denne veiledningen førte til følgende problemstilling; Hvordan rammefaktorene påvirker læreren sin planlegging og gjennomføring av undervisning i mattematikk etter kunnskapsløftets intensjoner. Planen var å gjennomføre de samme oppgavene i begge klassene, for deretter å se på hvilke organisatoriske forskjeller man må ta høyde for i de ulike klassene, for at elevene skal få så likt utbytte som mulig etter timen, hvilke rammefaktorer som spiller inn.
Ut i fra egne erfaringer fra praksis hadde laget 3hypoteser som vi ønsket å prøve ut.
· Jo færre elever, jo mindre støy og bedre konsentrasjonsevne
· Færre elever gir mer tid til hver enkelt
· Det er lettere å organisere en praktisk økt i en liten klasse framfor i en stor.
Det vi fant ut om den første hypotesen var; at mindre klasse ikke nødvendigvis betyr mindre støy og bedre konsentrasjonsevne, men at hvilke typer elever du har svært mye og si. De to andre hypotesene stemmer mye bedre ut ifra mine egne erfaringer, færre elever gir faktisk mer tid til kvar enkelt og det er mye lettere å organisere ei praktisk økt i en mindre klasse.
Dette GLSM prosjektet har til tider vært både frustrerende og svært tidkrevende, men der igjen svært lærerikt for meg personlig, og det har vært en svært nyttig erfaring. I skrivende øyeblikk klarer jeg ikke å se fram til neste GLSM prosjekt, men jeg har stor tro på at når tiden nærmer seg så vil jeg nok se fram til det.
Uke 35: Informasjon om GLSM med Gry
Torsdag 2.okt: Møte med øvingslærer om aktuell problemstillinger
Fredag 3. okt: 13.15-1435: Møte med gry og Birgit
Mandag 6 okt: 0830-1400: Startet på prosjektplan, formulere mål/problemstilling
Tirsdag 7. oktober: 1230-1500: Jobba med pensumlitteratur og utkast til prosjektplan
Onsdag 8. oktober: 1230-1500: Jobba med prosjektplan og hadde møte med Gry angående problemstilling og prosjektplan litteratur
Torsdag 9. oktober: 0830- 1300 Leverte utkast til prosjektplan
Mandag 13. okt: 1330-1500 Møte på langeland med øvingslærer
Tirsdag 14. okt: 0830-1300 Detaljplanlegging av undervisningsopplegg og funnet nødvendig utstyr
Onsdag 15. okt: 0830-1400 Gjennomføring av opplegg
Torsdag 16. okt: 0815-1430 Gjennomføring av opplegg
Tirsdag 21. okt: 0830 – 1630 Jobba med utkast til prosjektplan møte med gry
Onsdag 22. okt: 0830 – 1500: Gjorde ferdig utkast til prosjektplan
Torsdag 23. okt: 0830 – 1500 Jobba med teoridel
Fredag 24. okt: Hjemme og jobba på egenhånd
Mandag 27. okt: 1230-1530 Jobba med teori
Tirsdag 28. okt: 1030-1445 Gjort ferdig teori
Onsdag29. okt: 0830-1700 Gjort ferdig metode del og starta drøftingsdel
Torsdag 30.okt: 0830 -1845 ferdig med drøftings del og påbegynt konklusjon
Fredag 31. okt: Ferdigstilling av oppgaven.
Refleksjon
Det vi la til grunn for hele vårt GLSM prosjekt, var at vi hadde i to klasser med ulikt elev antall i praksis. Den ene klassen vi var i hadde bare 13 elever og mens den andre hadde så mye som 25 elever. Dette følte vi gav oss en gyllen sjanse til å forske på læringsutbytte i en liten klasse kontra en stor klasse som igjen ville vært et svært interessant emne å forske på. Problemene med dette så vi ikke før vi hadde vår første veiledning med Gry og Birgit, nemlig hvordan vi hadde tenkt å måle utbytte og ikke minst med tanken på hvor mange ulike rammefaktorer som spiller inn på læringsutbytte til hver enkelt elev.
Denne veiledningen førte til følgende problemstilling; Hvordan rammefaktorene påvirker læreren sin planlegging og gjennomføring av undervisning i mattematikk etter kunnskapsløftets intensjoner. Planen var å gjennomføre de samme oppgavene i begge klassene, for deretter å se på hvilke organisatoriske forskjeller man må ta høyde for i de ulike klassene, for at elevene skal få så likt utbytte som mulig etter timen, hvilke rammefaktorer som spiller inn.
Ut i fra egne erfaringer fra praksis hadde laget 3hypoteser som vi ønsket å prøve ut.
· Jo færre elever, jo mindre støy og bedre konsentrasjonsevne
· Færre elever gir mer tid til hver enkelt
· Det er lettere å organisere en praktisk økt i en liten klasse framfor i en stor.
Det vi fant ut om den første hypotesen var; at mindre klasse ikke nødvendigvis betyr mindre støy og bedre konsentrasjonsevne, men at hvilke typer elever du har svært mye og si. De to andre hypotesene stemmer mye bedre ut ifra mine egne erfaringer, færre elever gir faktisk mer tid til kvar enkelt og det er mye lettere å organisere ei praktisk økt i en mindre klasse.
Dette GLSM prosjektet har til tider vært både frustrerende og svært tidkrevende, men der igjen svært lærerikt for meg personlig, og det har vært en svært nyttig erfaring. I skrivende øyeblikk klarer jeg ikke å se fram til neste GLSM prosjekt, men jeg har stor tro på at når tiden nærmer seg så vil jeg nok se fram til det.
mandag 27. oktober 2008
2 Den flerkulturelle skolen
En elev ny elev kommer inn i klasserommet, elevene sperrer opp når de får se han, alle legger merke til at den nye eleven er mørk i huden. Læreren tar meg seg den nye elven og går opp til kateteret. Læreren og den nye eleven henvender seg til klassen sammen og læreren sier; Dette er Ali, han er helt ny i klassen, og kommer fra en plass veldig langt vekk, helt fra en plass som heter Irak. Dessuten snakker han et helt annet språk en det dere gjør, han snakker Arabisk og han er da den eneste i klassen som snakker det språket, er ikke det spennende? Han kan sikkert fortelle dere mange spennende historier fra landet han kommer fra.(oppdiktet historie)
Den oppdiktede historien ovenfor er et godt eksempel på en skole som er svært ressursorientert. Det spesielle med en ressursorientert skole er at man hele tiden tilpasser seg samfunnet generelt og at men hele tiden analyserer behovet for å forandre seg, for elevenes beste. I disse skolene tar man større hensyn til elevenes behov og forandrer seg deretter, de tviholder ikke på det gamle, men ser positivt på forandring. I denne typen skole ser man på elevene som en ressurs, som kan komme de andre elevene til gode, man tar hensyn til elevenes synspunkter og bruker den til det felles beste. (Hauge 2007)
Slike skoler som er beskrive ovenfor ser ikke på elever med utenlands opprinnelse som et problem men heller en verdifull ressurs, og ikke som et problem som er tilfellet i avsnittet nedenfor.
Dessverre(vil jeg si) så har vi også skoler som er mer problemorienterte. Dette er skoler som ikke følger med i tiden og forandrer seg ikke nevneverdig for å ta hensyn til våre nye landsmenn, disse skolene ser ofte på invaderer som et forbigående problem, som forhåpentligvis snart forsvinner. Utenlands ætta elever ville ha lidd under sånne forhold, da de ofte trenger spesialtilpasset opplegg av en såpass enkel grunn at dem gjerne ikke snakker/behersker det norske språket så godt. (Hauge, 2007)
Opplæringsloven for grunnskolen sier i § 2-8,flørste ledd at: Elever i grunnskolen med et annet morsmål en norsk og samisk har ratt til individuell norskopplæring til de har tilstrekkelig ferdighet i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Morsmålsopplæring etter læreplanen i morsmål for språklige minoriteter skal derfor ses i sammenheng med den særskilte norskopplæringen. Opplæringsloven har ingen bestemmelser om en tilsvarende rett for elever innen videregående opplæring, men også elever innen videregående opplæring kan få morsmålsopplæring dersom de har behov for det til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk. (udir.no)
Dermed tolker jeg det som at en skole/lærere som har en problemorientert tankemåte, ikke vil kunne følge kunnskapsløftet, mens en skole/lærer som er resursorientert gjør nettopp det.
Tospråklig opplæring
I følge kunnskapsløftet, så har elever med et annet morsmål en norsk og samisk rett til ”morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler” Men hva vil tospråklig opplæring si? Hva innebærer det? Tospråklig opplæring omfatter læringssituasjoner der to språk benyttes av lærer og/eller elever. Det skal gi opplæring i og på to språk.
Tospråklig opplæring innebærer altså følgende:
v Opplæring i elevens morsmål, det vil si at eleven skal få opplæring i sitt eget spåk
v Opplæring på elevens morsmål, det vil si at eleven skal gjennomgå ”norsk” pensum på sitt eget morsmål
v Opplæring i norsk, rett og slett lære seg norsk.
v Opplæring på norsk, altså gjennomgang av pensum på norsk
(Hauge, 2007)
Det er selvfølgelig andre faktorer som spiller inn, noen barn snakker ikke norsk i det hele tatt, de er jo helt klart en kandidat for tospråklig opplæring. Mens en elev som for eksempel snakker morsmålet hjemmet, men får praktisert norsk ute blant venner er litt mer usikkert og trenger kanskje grundigere vurdering
Satse på norskutviklingen
”Når eleven ikke kan norsk, må vi satse helt og holdent på norsken”. Dette vil si at all undervisning og kommunikasjon vil foregå på norsk, i tillegg vil eleven også få opplæring i norsk som andrespråk. Dette er en typisk missoppfattning i norsk skole, for bare sett deg selv i den situasjonen. At man sitter i et klasserom i Russland, man kan ikke russisk, men allikevel forventes det at man skal lære stoffet som læreren underviser, samtidig som man lærer russisk selv? Hvordan skal det gå? Med tanken på at det vil ta bortimot ca 5-7 år før man lærer seg et språk såpass godt at det kan brukes i en undervisningssammenheng, hvordan kan man da forvente at et barn skal kunne lære noe de neste 5-7 årene det skal gå på skole? (Hauge, 2007)
Satse på tospråklig opplæring
Det andre alternativet er som nevnt ovenfor tospråklig opplæring, som jeg personlig syns virker som det beste. Her får man opplæring på sitt eget morsmål, det språket man da sannsynligvis kan best, samtidig som man lærer norsk ved siden av. Fordelene med denne metoden er at man da også får med seg pensum samtidig som man lærer norsk ved siden av. Det er nesten alltid ulemper med ting og tang som høres bra ut, og i dette tilfellet så vil ikke eleven som får opplæring på morsmåle sitt bli like godt integrert blant sine jevnaldrede i og med at han har mye undervisning på egenhånd, sannsynligvis mesteparten, i motsetning til eksempelet i avsnittet ovenfor. (Hauge 2007.)
Den flerkulturelle skolen og rasisme
I boken til Hauge(2007) står det en fortelling om et barn av utenlandsopprinnelse, som kommer hjem fra barnehagen og vil ha faren med ut å leke cowboy og indianer. Faren går litt motvillig med på dette og lurer på hvorfor han vil leke med en gang han kommer hjem fra barnehagen? Kona svarer da at i barnehagen får han ikke lov til å være cowboy, de andre barna ville bare at han skulle være indianer.
Dette er et godt eksempel på at barn er rasistiske, men er det rett å kalle et barn en rasist? Selv om oppførselen og det de sier til tider kan oppfattes slik? Nei, mener jeg for et barn kan ikke alltid vite konsekvensene av dets handlinger, det vet rett og slett ikke alltid hvor mye skade de kan gjøre til andre gjennom ord. Derfor mener jeg at det er viktig å snakke om dette i en klasse uavhengig om det er elever med utenlands opprinnelse eller ei, for før eller senere vil barnet treffet et menneske som kommer fra en annen verdensdel, som kanskje ser litt annerledes ut. Jeg tror man kunne spart mange elever veldig mange ubehagligheter om bare lærerne hadde tørt å ta opp dette temaet, men jeg har jo forståelse for at dette temaet er vanskelig å snakke om og at det er lett å bare la det gli ut i sanden.
Jeg har jo selv utenlands opprinnelse, men på grunn av min oppvekst hos norske foreldre har jeg aldri sett på meg selv som noe annet enn en nordmann, selv om jeg har fått sleng kommentarer etter meg på gata på grunn av hudfargen. Også som barn på skolen opplevde jeg at andre barn kom bort til meg og lurte på hvor jeg kom fra. Jeg visste aldri helt hvordan jeg skulle svare på dette, for jeg hadde aldri bodd noen annen plass en her i haugesundsområde. Jeg opplevde alltid dette spørsmålet som veldig ubehagelig, mye på grunn av at jeg følte meg like norsk som alle de andre der på skolen, og ble lei meg når andre barn hintet til at jeg var annerledes. Poenget mitt er at dette problemet kunne lett vært unngått ved at læreren hadde tatt dette opp i klassen, og pratet litt om det å se litt annerledes ut, hva en utlending er for noe og at dem ikke er annerledes enn oss nordmenn.
Konklusjon
Jeg har gjennom hele oppgaven bevisst ikke brukt ordet innvandrer, av den enkle grunnen at jeg mener det er et rasistisk ladet ord. Bare tenkt over det, hva forbinder folk flest med en innvandrer, tenker du på svensker, dansker, engelskmenn, finner, amerikanere? Nei folk flest tenker på mørke folk, selv om ordet utlending er ment til å beskrive også svensker, dansker, engelskmenn, osv. Rasisme og fremmedfrykt er såpass innarbeidet i språket at folk flest ikke er klar over det selv. Jeg regner med at det er folk som er uenige i at ordet innvandrer er rasistisk, men det er min personlige mening.
Rasisme og fremmedfrykt syns jeg er et veldig viktig tema i norsk skole, og det er ofte uvitenhet og derav frykt som fører til fremmedfrykt og rasisme. Derfor mener jeg at det er svært viktig at man informerer elevene mest mulig om etniske minoriteter og andre innvandrere og grunnene til at dem kommer til vårt land.
Grunnen til at jeg valgte akkurat dette temaet er vel praksiskolen min. På den skolen så jeg hvor mange elever det var med utenlandsopprinnelse, og syns dette virket som et interessant tema samtidig som det er et svært viktig tema og vite litt om, da det nesten er garantert at man i dagens skole møter en elev av utenlands opprinnelse. Og da er det viktig å vite(litt i alle fall), hvordan man skal håndtere dem og hjelpe dem til deres egen og klassens felles beste.
Kilder:
Hauge. A, 2007, Den felleskulturelle skolen, Oslo universitetsforlag
Utdrag fra http://www.udir.no/o: læreplan i morsmål for språklige minoriteter: http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536 Hentet: 28.11.08
Den oppdiktede historien ovenfor er et godt eksempel på en skole som er svært ressursorientert. Det spesielle med en ressursorientert skole er at man hele tiden tilpasser seg samfunnet generelt og at men hele tiden analyserer behovet for å forandre seg, for elevenes beste. I disse skolene tar man større hensyn til elevenes behov og forandrer seg deretter, de tviholder ikke på det gamle, men ser positivt på forandring. I denne typen skole ser man på elevene som en ressurs, som kan komme de andre elevene til gode, man tar hensyn til elevenes synspunkter og bruker den til det felles beste. (Hauge 2007)
Slike skoler som er beskrive ovenfor ser ikke på elever med utenlands opprinnelse som et problem men heller en verdifull ressurs, og ikke som et problem som er tilfellet i avsnittet nedenfor.
Dessverre(vil jeg si) så har vi også skoler som er mer problemorienterte. Dette er skoler som ikke følger med i tiden og forandrer seg ikke nevneverdig for å ta hensyn til våre nye landsmenn, disse skolene ser ofte på invaderer som et forbigående problem, som forhåpentligvis snart forsvinner. Utenlands ætta elever ville ha lidd under sånne forhold, da de ofte trenger spesialtilpasset opplegg av en såpass enkel grunn at dem gjerne ikke snakker/behersker det norske språket så godt. (Hauge, 2007)
Opplæringsloven for grunnskolen sier i § 2-8,flørste ledd at: Elever i grunnskolen med et annet morsmål en norsk og samisk har ratt til individuell norskopplæring til de har tilstrekkelig ferdighet i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Morsmålsopplæring etter læreplanen i morsmål for språklige minoriteter skal derfor ses i sammenheng med den særskilte norskopplæringen. Opplæringsloven har ingen bestemmelser om en tilsvarende rett for elever innen videregående opplæring, men også elever innen videregående opplæring kan få morsmålsopplæring dersom de har behov for det til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk. (udir.no)
Dermed tolker jeg det som at en skole/lærere som har en problemorientert tankemåte, ikke vil kunne følge kunnskapsløftet, mens en skole/lærer som er resursorientert gjør nettopp det.
Tospråklig opplæring
I følge kunnskapsløftet, så har elever med et annet morsmål en norsk og samisk rett til ”morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler” Men hva vil tospråklig opplæring si? Hva innebærer det? Tospråklig opplæring omfatter læringssituasjoner der to språk benyttes av lærer og/eller elever. Det skal gi opplæring i og på to språk.
Tospråklig opplæring innebærer altså følgende:
v Opplæring i elevens morsmål, det vil si at eleven skal få opplæring i sitt eget spåk
v Opplæring på elevens morsmål, det vil si at eleven skal gjennomgå ”norsk” pensum på sitt eget morsmål
v Opplæring i norsk, rett og slett lære seg norsk.
v Opplæring på norsk, altså gjennomgang av pensum på norsk
(Hauge, 2007)
Det er selvfølgelig andre faktorer som spiller inn, noen barn snakker ikke norsk i det hele tatt, de er jo helt klart en kandidat for tospråklig opplæring. Mens en elev som for eksempel snakker morsmålet hjemmet, men får praktisert norsk ute blant venner er litt mer usikkert og trenger kanskje grundigere vurdering
Satse på norskutviklingen
”Når eleven ikke kan norsk, må vi satse helt og holdent på norsken”. Dette vil si at all undervisning og kommunikasjon vil foregå på norsk, i tillegg vil eleven også få opplæring i norsk som andrespråk. Dette er en typisk missoppfattning i norsk skole, for bare sett deg selv i den situasjonen. At man sitter i et klasserom i Russland, man kan ikke russisk, men allikevel forventes det at man skal lære stoffet som læreren underviser, samtidig som man lærer russisk selv? Hvordan skal det gå? Med tanken på at det vil ta bortimot ca 5-7 år før man lærer seg et språk såpass godt at det kan brukes i en undervisningssammenheng, hvordan kan man da forvente at et barn skal kunne lære noe de neste 5-7 årene det skal gå på skole? (Hauge, 2007)
Satse på tospråklig opplæring
Det andre alternativet er som nevnt ovenfor tospråklig opplæring, som jeg personlig syns virker som det beste. Her får man opplæring på sitt eget morsmål, det språket man da sannsynligvis kan best, samtidig som man lærer norsk ved siden av. Fordelene med denne metoden er at man da også får med seg pensum samtidig som man lærer norsk ved siden av. Det er nesten alltid ulemper med ting og tang som høres bra ut, og i dette tilfellet så vil ikke eleven som får opplæring på morsmåle sitt bli like godt integrert blant sine jevnaldrede i og med at han har mye undervisning på egenhånd, sannsynligvis mesteparten, i motsetning til eksempelet i avsnittet ovenfor. (Hauge 2007.)
Den flerkulturelle skolen og rasisme
I boken til Hauge(2007) står det en fortelling om et barn av utenlandsopprinnelse, som kommer hjem fra barnehagen og vil ha faren med ut å leke cowboy og indianer. Faren går litt motvillig med på dette og lurer på hvorfor han vil leke med en gang han kommer hjem fra barnehagen? Kona svarer da at i barnehagen får han ikke lov til å være cowboy, de andre barna ville bare at han skulle være indianer.
Dette er et godt eksempel på at barn er rasistiske, men er det rett å kalle et barn en rasist? Selv om oppførselen og det de sier til tider kan oppfattes slik? Nei, mener jeg for et barn kan ikke alltid vite konsekvensene av dets handlinger, det vet rett og slett ikke alltid hvor mye skade de kan gjøre til andre gjennom ord. Derfor mener jeg at det er viktig å snakke om dette i en klasse uavhengig om det er elever med utenlands opprinnelse eller ei, for før eller senere vil barnet treffet et menneske som kommer fra en annen verdensdel, som kanskje ser litt annerledes ut. Jeg tror man kunne spart mange elever veldig mange ubehagligheter om bare lærerne hadde tørt å ta opp dette temaet, men jeg har jo forståelse for at dette temaet er vanskelig å snakke om og at det er lett å bare la det gli ut i sanden.
Jeg har jo selv utenlands opprinnelse, men på grunn av min oppvekst hos norske foreldre har jeg aldri sett på meg selv som noe annet enn en nordmann, selv om jeg har fått sleng kommentarer etter meg på gata på grunn av hudfargen. Også som barn på skolen opplevde jeg at andre barn kom bort til meg og lurte på hvor jeg kom fra. Jeg visste aldri helt hvordan jeg skulle svare på dette, for jeg hadde aldri bodd noen annen plass en her i haugesundsområde. Jeg opplevde alltid dette spørsmålet som veldig ubehagelig, mye på grunn av at jeg følte meg like norsk som alle de andre der på skolen, og ble lei meg når andre barn hintet til at jeg var annerledes. Poenget mitt er at dette problemet kunne lett vært unngått ved at læreren hadde tatt dette opp i klassen, og pratet litt om det å se litt annerledes ut, hva en utlending er for noe og at dem ikke er annerledes enn oss nordmenn.
Konklusjon
Jeg har gjennom hele oppgaven bevisst ikke brukt ordet innvandrer, av den enkle grunnen at jeg mener det er et rasistisk ladet ord. Bare tenkt over det, hva forbinder folk flest med en innvandrer, tenker du på svensker, dansker, engelskmenn, finner, amerikanere? Nei folk flest tenker på mørke folk, selv om ordet utlending er ment til å beskrive også svensker, dansker, engelskmenn, osv. Rasisme og fremmedfrykt er såpass innarbeidet i språket at folk flest ikke er klar over det selv. Jeg regner med at det er folk som er uenige i at ordet innvandrer er rasistisk, men det er min personlige mening.
Rasisme og fremmedfrykt syns jeg er et veldig viktig tema i norsk skole, og det er ofte uvitenhet og derav frykt som fører til fremmedfrykt og rasisme. Derfor mener jeg at det er svært viktig at man informerer elevene mest mulig om etniske minoriteter og andre innvandrere og grunnene til at dem kommer til vårt land.
Grunnen til at jeg valgte akkurat dette temaet er vel praksiskolen min. På den skolen så jeg hvor mange elever det var med utenlandsopprinnelse, og syns dette virket som et interessant tema samtidig som det er et svært viktig tema og vite litt om, da det nesten er garantert at man i dagens skole møter en elev av utenlands opprinnelse. Og da er det viktig å vite(litt i alle fall), hvordan man skal håndtere dem og hjelpe dem til deres egen og klassens felles beste.
Kilder:
Hauge. A, 2007, Den felleskulturelle skolen, Oslo universitetsforlag
Utdrag fra http://www.udir.no/o: læreplan i morsmål for språklige minoriteter: http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536 Hentet: 28.11.08
1 Barn med ADHD
Før jeg begynte på dette blogginnlegget visste jeg svært lite om AD/HD, over tid utviklet synet mitt fra å tro at barn med ADHD er barn med liten styring i hjemmet(før jeg begynte lærerskolen), over til en forståelse for at dette er en sykdom som må tas på alvor. Både med tanken på eleven med ADHD og med tanke på de andre elevene i klassen.
Barn og unge med ADHD(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) utgjør en betydelig vanskegruppe i norsk skole. Internasjonalt syns det å være en enighet om at så mange som 3-5 % av barna under 18 år har ADHD, det vil igjen si at det finnes ca10.000-15000 barn med ADHD i Norge. I tillegg har en stor prosentandel av disse barna tilleggsvansker, som gjerne krever spesialpedagogisk innsatts, og blir da en ekstrabelastning for en elev som fra før av har konsentrasjonsproblemer. (Utdanningsdirektoratet 2006)
Barn med ADHD på skolen.
Jeg har selv i praksis opplevd elever som har hatt diagnosen ADHD og har selv sett hvor forstyrrende det kan være for de andre i klassen og ikke minst hvor ødeleggende det kan være for eleven selv, når man ser på det læremessige. Det er ikke bare for eleven, det er store konsekvenser men også når det kommer til skolen, for elever med ADHD krever ofte spesialpedagogisk oppfølging helt i fra barnehagen opp mot universitetsnivå.
I et barns hverdag er det skolen og hjemmet som er den viktigste læringsarenaen, hvis vi tenker i forhold til fag og sosial læring. Det man opplever på her, kan ha stor betydning for seinere karriere, for eksempel om man mislykkes/lykkes og andre positive/ eller negative opplevelser som har mye å si for selvbilde til elevene. Det som ofte kjenne tegner elever med ADHD er at det ofte har en litt umoden læringsstil, derfor er det helt essensielt at eleven får den pesialpedagogiske oppfølgingen som de trenger for å henge med resten av klassen. Dersom ikke dette skjer, kan avmaktsfølelse og underyting oppstå. I en undersøkelse om ADHD fra 2002 sier så mange som 50-70 % av de spurte barna at de har ingen eller få venner. Dette kan igjen føre til at elevene mistrives på skolen og senere i livet havner på skråplanet (i et worstcase scenario). Alt dette på grunn av dårlig oppfølging på skolen. (utdanningsdirektoratet 2006)
Symptomer på ADHD
I følge Duvner. T (2006) så skal det være minst seks symptomer på oppmerksomhetsforstyrrelser og seks symptomer på i en periode på minst seks måneder i en såpass stor grad at det klart forstyrrer barnets tilpassning og som ikke er gunstig for barnets utvikling, for at barnet skal få diagnosen ADHD. Hvis barnet oppfyller kriterieene for både oppmerksomhetsforstyrrelser og hyperaktivitet handler det om en sammen satt type ADHD . Har barnet den ene av de to vil diagnosen klassifiseres som overveiende oppmerksomhetsforstyrrelse eller en overveiende hyperaktivitet. Men dette er ikke alt, for symptomene skal forekomme i to eller flere ulike miljøer eller situasjoner og de skal forekomme ofte men ikke nødvendigvis alltid.
Det er mange symptomer på oppmerksomhetsforstyrrelse, hyperaktivitet og impulsivitet, her er noen av dem:
Oppmerksomhetsforstyrrelse
· Slurver ofte eller glemmer gjerne flere detaljer i skolearbeid men også i andre aktiviteter
· Sliter med å holde konsentrasjonen med en oppgave eller lekeaktiviteter, i lengre tid
· Det virker ikke alltid om de hører på hva man har å si
· Sliter med å få med seg instruksjoner og fullfører ofte ikke skolearbeid, hverdagssysler eller arbeidsoppgaver.
· Har sliter med å organisere arbeidet sitt eller andre aktiviteter.
· Unngå oppgaver som krever lengre tids mentale anstrengelser, for eksempel skolearbeid.
· Mister ofte ting, glemmer å ta med ting som trengs til en aktivitet, som skrivesaker, bøker eller klær.
· Blir lett distrahert av ytre stimuliGlemsk i hverdagssituasjoner.
Hyperaktivitet
· Har ingen ro i hender eller føtter, eller vrir seg på stolen.
· Har vanskeligheter for å sitte stille, forlater plassen sin
· Løper rundt og klatrer på alt. Hos eldre en følelse av rastløshet.
· Har vanskelig for å leke og arbeide stille.
· Er stadig på farten.
· Snakker ofte og mye
Impulsivitet
· Svarer ofte før man har rukket å stille et spørsmål ferdig
· Har vanskelig for å vente på tur.
· Avbryter og forstyrrer andre, bryter inn i samtaler eller leker.
Duvner. T (barnenevro-psykiatri)
Hva foresaker ADHD?
Mens jeg har jobbet og lest om barn med AD/HD, har jeg ofte tenkt på hva det virkelig er, som foresaker AD/HD, og svaret fant jeg i boka til Duvner T(2006); Forskerne antar at det det ligger en forstyrrelse i nervebanene, at det mangler hemming av impulser. Som igjen fører til at barn med denne diagnosen ofte er impulsive, og vil der igjen slite med konsentrasjonen.
Skolens rolle i forhold til barn med ADHD
Skolen er en svært viktig del av et barns liv, der med er skolen en viktig arena for å oppdage AD/HD på et tidlig nivå. Når skolen har en såpass viktig posisjon i barnets liv, blir den også en arena hvor elever med AD/HD kan oppleve suksess og mestring på tross av sin tilstand, så lenge oppfølgingen fra skolen sin side, er på plass. I følge utdanningsdirektoratet sin pdf fra 2006, har alle barn som har behov for en individuell rett til å få utarbeidet en. En individuell plan vil være svært gunstig for en elev med AD/HD, en SINTEF undersøkelse viser i midlertidig at bruken av en individuell plan varierer og at den ikke er utarbeidet for 50-70 % av pasientene.
Grunnen til at man bruker en slik plan er for å sikre at eleven og læreren jobber mot de samme målene. Og at men setter seg ned og utarbeider disse målene i felleskap.
Samarbeid er et nøkkelord i forbindelse med barn med AD/HD, jeg ser for meg at det er fort gjort å legge mye av ansvaret på læreren alene, i følge utdanningsdirektoratet er det svært viktig at eleven oppfattes som hele skole systemets ansvar og ikke den enkelte lærerens ansvar, men det er samtidig viktig at det foreligger gode planer for hvordan dette ansvaret skal fordeles. Jeg ser for meg at dette er essensielt for både læreren og eleven. Med tanke på, hvis en lærer har hele ansvaret alene kan dette virke tungt og vanskelig, da vil jeg tro at det er fort gjort å forsømme sine ”plikter” ovenfor eleven igjen.
Kort om tiltak for elever med ADHD
Følgende er det noen viktige punkter i forbindelse tiltak som kan iverksettes;
· Det er svært gunstig å oppdage ADHD så tidlig som mulig, slik at vi som lærere kan komme med ulike tiltak før eleven lærer seg uheldige mestringsstrategier
· For barn med ADHD er det ofte svært gunstig med etablering av voksenkontakt, stabilitet, trygghet og jevn døgnrytme, det er ofte også gunstig for eleven å ha de samme voksenpersonene å forholde seg til over tid.
· Individuelle læreplaner er et nøkkelord, for oss lærere i arbeid med barn med ADHD, denne individuelle planen bør innholde både langsiktige og kortsiktige pedagogiske mål. Det er også et vesentlig poeng i at det øvrige personalet også bør kjenne til hva som stor i den individuelle planen, da den inneholder sosialpedagogiske mål. Det dreier seg da ofte om friminutter og andre sosiale arrangementer i skolen
· Arbeidet med ADHD vil i de fleste tilfeller handle om å tilrettelegge og tilpasse omgivelsene. Det er de voksne som med sin adferd og sine planer må tilpasse seg elevens behov, det er også viktig at læreren har gode kunnskaper om ADHD.
Dette er et stort og viktig tema som jeg anbefaler alle å lese om, det står en god del om tiltak i pdf`en fra 2006 som er gitt ut av udanningsdirektoratet. Du finner en link i kildehenvisningen nederst.
Refleksjon
I forbindelse med dette emnet er det svært viktig å presisere at det ikke finnes noe kokebok oppskrift på hvordan skoleverket bør arbeide, men at man, ut i fra rapporten fra utdanningsdirektoratet, er kommet fram til en viss enighet for hvordan det bør foregå. Alle elever er forskjellige individer, som reagerer ulikt på ulike ”settinger” noe som gjør at skolen/den enkelte læreren, og eleven selv må komme fram til en løsning som passer for dem.
(Utdanningsdirektoratet)
I følge Duvner.T.(2006) har 70 % av barna med ADHD, fremdeles de samme vanskene i tenårene og 30-50 % har dem fremdeles som voksne. Symptomene hos en voksen med ADHD er at de er impulsive og rastløse, de har ofte vansker med humøret. De er dårlige lyttere og har problemer med relasjoner. De har rett å slett vanske med å tilpasse seg hverdagen; de sliter med å passe tider, avtaler, underordne seg regler og styring av andre og de bytter ofte arbeid.
Mitt inntrykk av ADHD er at de ofte har det ganske vankelig, som jeg skrev tidigere har de ofte få eller ingen venner, de sliter med å sitte i ro når de ”skal” sitte i ro, noe som igjen kan føre til kjeft av f eks foreldre, i alle fall før barnet har fått diagnosen. Jeg får også inntrykk av at disse barna ofte får kjeft på skolen for å være urolige, selv om de ikke kan noe for at de ikke sitter i ro, fordi de bråker og forstyrrer de andre elevene. Hvis jeg hadde hatt et barn med ADHD (hypotetisk sett) så tror jeg, at jeg ville vært svært lettet den dagen barnet mitt hadde fått diagnosen. Jeg ville nok følt meg veldig hjelpeløs før den tid.
Kilder
Barn og unge med ADHD, rapport hentet fra utdanningsforbundet 10.11.08, link:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/ADHD_rapport.pdf
Duvner.T. 2006, Barnenevro-Psykiatri, 2opplag, Damm og sønn.
Barn og unge med ADHD(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) utgjør en betydelig vanskegruppe i norsk skole. Internasjonalt syns det å være en enighet om at så mange som 3-5 % av barna under 18 år har ADHD, det vil igjen si at det finnes ca10.000-15000 barn med ADHD i Norge. I tillegg har en stor prosentandel av disse barna tilleggsvansker, som gjerne krever spesialpedagogisk innsatts, og blir da en ekstrabelastning for en elev som fra før av har konsentrasjonsproblemer. (Utdanningsdirektoratet 2006)
Barn med ADHD på skolen.
Jeg har selv i praksis opplevd elever som har hatt diagnosen ADHD og har selv sett hvor forstyrrende det kan være for de andre i klassen og ikke minst hvor ødeleggende det kan være for eleven selv, når man ser på det læremessige. Det er ikke bare for eleven, det er store konsekvenser men også når det kommer til skolen, for elever med ADHD krever ofte spesialpedagogisk oppfølging helt i fra barnehagen opp mot universitetsnivå.
I et barns hverdag er det skolen og hjemmet som er den viktigste læringsarenaen, hvis vi tenker i forhold til fag og sosial læring. Det man opplever på her, kan ha stor betydning for seinere karriere, for eksempel om man mislykkes/lykkes og andre positive/ eller negative opplevelser som har mye å si for selvbilde til elevene. Det som ofte kjenne tegner elever med ADHD er at det ofte har en litt umoden læringsstil, derfor er det helt essensielt at eleven får den pesialpedagogiske oppfølgingen som de trenger for å henge med resten av klassen. Dersom ikke dette skjer, kan avmaktsfølelse og underyting oppstå. I en undersøkelse om ADHD fra 2002 sier så mange som 50-70 % av de spurte barna at de har ingen eller få venner. Dette kan igjen føre til at elevene mistrives på skolen og senere i livet havner på skråplanet (i et worstcase scenario). Alt dette på grunn av dårlig oppfølging på skolen. (utdanningsdirektoratet 2006)
Symptomer på ADHD
I følge Duvner. T (2006) så skal det være minst seks symptomer på oppmerksomhetsforstyrrelser og seks symptomer på i en periode på minst seks måneder i en såpass stor grad at det klart forstyrrer barnets tilpassning og som ikke er gunstig for barnets utvikling, for at barnet skal få diagnosen ADHD. Hvis barnet oppfyller kriterieene for både oppmerksomhetsforstyrrelser og hyperaktivitet handler det om en sammen satt type ADHD . Har barnet den ene av de to vil diagnosen klassifiseres som overveiende oppmerksomhetsforstyrrelse eller en overveiende hyperaktivitet. Men dette er ikke alt, for symptomene skal forekomme i to eller flere ulike miljøer eller situasjoner og de skal forekomme ofte men ikke nødvendigvis alltid.
Det er mange symptomer på oppmerksomhetsforstyrrelse, hyperaktivitet og impulsivitet, her er noen av dem:
Oppmerksomhetsforstyrrelse
· Slurver ofte eller glemmer gjerne flere detaljer i skolearbeid men også i andre aktiviteter
· Sliter med å holde konsentrasjonen med en oppgave eller lekeaktiviteter, i lengre tid
· Det virker ikke alltid om de hører på hva man har å si
· Sliter med å få med seg instruksjoner og fullfører ofte ikke skolearbeid, hverdagssysler eller arbeidsoppgaver.
· Har sliter med å organisere arbeidet sitt eller andre aktiviteter.
· Unngå oppgaver som krever lengre tids mentale anstrengelser, for eksempel skolearbeid.
· Mister ofte ting, glemmer å ta med ting som trengs til en aktivitet, som skrivesaker, bøker eller klær.
· Blir lett distrahert av ytre stimuliGlemsk i hverdagssituasjoner.
Hyperaktivitet
· Har ingen ro i hender eller føtter, eller vrir seg på stolen.
· Har vanskeligheter for å sitte stille, forlater plassen sin
· Løper rundt og klatrer på alt. Hos eldre en følelse av rastløshet.
· Har vanskelig for å leke og arbeide stille.
· Er stadig på farten.
· Snakker ofte og mye
Impulsivitet
· Svarer ofte før man har rukket å stille et spørsmål ferdig
· Har vanskelig for å vente på tur.
· Avbryter og forstyrrer andre, bryter inn i samtaler eller leker.
Duvner. T (barnenevro-psykiatri)
Hva foresaker ADHD?
Mens jeg har jobbet og lest om barn med AD/HD, har jeg ofte tenkt på hva det virkelig er, som foresaker AD/HD, og svaret fant jeg i boka til Duvner T(2006); Forskerne antar at det det ligger en forstyrrelse i nervebanene, at det mangler hemming av impulser. Som igjen fører til at barn med denne diagnosen ofte er impulsive, og vil der igjen slite med konsentrasjonen.
Skolens rolle i forhold til barn med ADHD
Skolen er en svært viktig del av et barns liv, der med er skolen en viktig arena for å oppdage AD/HD på et tidlig nivå. Når skolen har en såpass viktig posisjon i barnets liv, blir den også en arena hvor elever med AD/HD kan oppleve suksess og mestring på tross av sin tilstand, så lenge oppfølgingen fra skolen sin side, er på plass. I følge utdanningsdirektoratet sin pdf fra 2006, har alle barn som har behov for en individuell rett til å få utarbeidet en. En individuell plan vil være svært gunstig for en elev med AD/HD, en SINTEF undersøkelse viser i midlertidig at bruken av en individuell plan varierer og at den ikke er utarbeidet for 50-70 % av pasientene.
Grunnen til at man bruker en slik plan er for å sikre at eleven og læreren jobber mot de samme målene. Og at men setter seg ned og utarbeider disse målene i felleskap.
Samarbeid er et nøkkelord i forbindelse med barn med AD/HD, jeg ser for meg at det er fort gjort å legge mye av ansvaret på læreren alene, i følge utdanningsdirektoratet er det svært viktig at eleven oppfattes som hele skole systemets ansvar og ikke den enkelte lærerens ansvar, men det er samtidig viktig at det foreligger gode planer for hvordan dette ansvaret skal fordeles. Jeg ser for meg at dette er essensielt for både læreren og eleven. Med tanke på, hvis en lærer har hele ansvaret alene kan dette virke tungt og vanskelig, da vil jeg tro at det er fort gjort å forsømme sine ”plikter” ovenfor eleven igjen.
Kort om tiltak for elever med ADHD
Følgende er det noen viktige punkter i forbindelse tiltak som kan iverksettes;
· Det er svært gunstig å oppdage ADHD så tidlig som mulig, slik at vi som lærere kan komme med ulike tiltak før eleven lærer seg uheldige mestringsstrategier
· For barn med ADHD er det ofte svært gunstig med etablering av voksenkontakt, stabilitet, trygghet og jevn døgnrytme, det er ofte også gunstig for eleven å ha de samme voksenpersonene å forholde seg til over tid.
· Individuelle læreplaner er et nøkkelord, for oss lærere i arbeid med barn med ADHD, denne individuelle planen bør innholde både langsiktige og kortsiktige pedagogiske mål. Det er også et vesentlig poeng i at det øvrige personalet også bør kjenne til hva som stor i den individuelle planen, da den inneholder sosialpedagogiske mål. Det dreier seg da ofte om friminutter og andre sosiale arrangementer i skolen
· Arbeidet med ADHD vil i de fleste tilfeller handle om å tilrettelegge og tilpasse omgivelsene. Det er de voksne som med sin adferd og sine planer må tilpasse seg elevens behov, det er også viktig at læreren har gode kunnskaper om ADHD.
Dette er et stort og viktig tema som jeg anbefaler alle å lese om, det står en god del om tiltak i pdf`en fra 2006 som er gitt ut av udanningsdirektoratet. Du finner en link i kildehenvisningen nederst.
Refleksjon
I forbindelse med dette emnet er det svært viktig å presisere at det ikke finnes noe kokebok oppskrift på hvordan skoleverket bør arbeide, men at man, ut i fra rapporten fra utdanningsdirektoratet, er kommet fram til en viss enighet for hvordan det bør foregå. Alle elever er forskjellige individer, som reagerer ulikt på ulike ”settinger” noe som gjør at skolen/den enkelte læreren, og eleven selv må komme fram til en løsning som passer for dem.
(Utdanningsdirektoratet)
I følge Duvner.T.(2006) har 70 % av barna med ADHD, fremdeles de samme vanskene i tenårene og 30-50 % har dem fremdeles som voksne. Symptomene hos en voksen med ADHD er at de er impulsive og rastløse, de har ofte vansker med humøret. De er dårlige lyttere og har problemer med relasjoner. De har rett å slett vanske med å tilpasse seg hverdagen; de sliter med å passe tider, avtaler, underordne seg regler og styring av andre og de bytter ofte arbeid.
Mitt inntrykk av ADHD er at de ofte har det ganske vankelig, som jeg skrev tidigere har de ofte få eller ingen venner, de sliter med å sitte i ro når de ”skal” sitte i ro, noe som igjen kan føre til kjeft av f eks foreldre, i alle fall før barnet har fått diagnosen. Jeg får også inntrykk av at disse barna ofte får kjeft på skolen for å være urolige, selv om de ikke kan noe for at de ikke sitter i ro, fordi de bråker og forstyrrer de andre elevene. Hvis jeg hadde hatt et barn med ADHD (hypotetisk sett) så tror jeg, at jeg ville vært svært lettet den dagen barnet mitt hadde fått diagnosen. Jeg ville nok følt meg veldig hjelpeløs før den tid.
Kilder
Barn og unge med ADHD, rapport hentet fra utdanningsforbundet 10.11.08, link:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/ADHD_rapport.pdf
Duvner.T. 2006, Barnenevro-Psykiatri, 2opplag, Damm og sønn.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
